BARGA  – Il corpo docente dell’ISI di Barga prende una posizione netta contro l’attuale piano di riordino dell’assetto ordinamentale degli istituti tecnici. Al termine di un’assemblea svoltasi presso i locali dell’Istituto ieri 9 aprile, i docenti hanno approvato pressoché all’unanimità (con un solo astenuto e nessun voto contrario) un documento formale indirizzato al Ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara.

Le richieste dei docenti. Nella mozione inviata al Ministero, all’Ufficio Scolastico Regionale per la Toscana e all’Ufficio Scolastico Territoriale di Lucca e Massa Carrara, i docenti dell’ISI di Barga chiedono con forza:

• La revoca del riordino o, in subordine, lo slittamento dell’entrata in vigore all’anno scolastico 2027/2028;
• L’apertura di un confronto reale, serio e partecipato con l’intera comunità scolastica.

Ecco second i docenti le criticità della riforma.

Nel primo biennio le discipline scientifiche Fisica, Chimica, Biologia e Scienze della terra vengono fuse nell’unica disciplina Scienze Sperimentali . Questo rischia di abbassare i livelli di apprendimento delle discipline STEM anticipando l’unitarietà del sapere scientifico alla conoscenza dei nuclei fondanti, del linguaggio specifico, del rigore metodologico proprio di ogni materia. Anche le ore di discipline tecniche di base come TTRG e TIC vengono significativamente decurtate, con il rischio di introdurre le discipline specifiche senza che siano stati forniti i prerequisiti e i fondamenti necessari.
Nel quinto anno si registra una diminuzione di 33 ore per l’Italiano, proprio nel momento in cui le conoscenze e le competenze linguistiche dovrebbero raggiungere la loro massima maturità 1/4
Sul versante degli indirizzi, la riforma preleva 561 ore dalle materie di base e caratterizzanti per destinarle alla quota di flessibilità gestita dalle singole scuole. Per tutti gli indirizzi dei settori tecnologico-ambientale ed economico questo si traduce in una riduzione significativa del monte ore disciplinare, con effetti immediati anche sull’occupazione docente nelle classi di concorso di tipo A. L’autonomia può gestire due ore settimanali nel primo biennio, tre nel secondo biennio e addirittura sette nel quinto anno (a fronte di una diminuzione del monte orario complessivo da 33 ore a 32 ore settimanali in prima e da 32 a 30 ore settimanali in quinta), abbastanza da poter stravolgere i profili in uscita. Questa frammentarietà avrà impatto sull’Esame di Maturità e rischierà di indebolire il valore legale del diploma tecnico.
Quanto all’orientamento complessivo della riforma, desta perplessità la scelta di riconfigurare gli istituti tecnici come percorsi a prevalente vocazione lavorativa. Le professioni del futuro — così come l’accesso all’università e all’istruzione terziaria in generale — richiedono basi culturali e scientifiche solide, non un’anticipazione delle competenze operative. Il nuovo modello sembra ignorare questa evidenza.
Va segnalato inoltre che i percorsi di alternanza scuola-lavoro potranno essere avviati già dalla classe seconda, corrispondente ad un’età in cui molti studenti e studentesse potrebbero non avere ancora un’adeguata maturazione relazionale per affrontare proficuamente un ambiente di lavoro. Inoltre, viste le conoscenze e competenze specifiche dell’indirizzo ancora molto limitate, così come il livello di autonomia, l’esperienza rischierebbe di trasformarsi in una serie di attività esclusivamente esecutive, poco formative e non stimolanti.
A tutto questo si aggiunge una preoccupazione di carattere organizzativo e istituzionale. La riforma entra in vigore nell’anno scolastico 2026/27 in un quadro di grave impreparazione: la tardiva pubblicazione dei decreti attuativi ha reso impossibile una corretta pianificazione degli organici e ha compromesso le ordinarie operazioni di mobilità del personale. Ma le conseguenze più pesanti ricadono su studenti e famiglie. Le iscrizioni alle classi prime si sono concluse senza che nessuno potesse sapere con certezza quali materie avrebbe trovato a settembre: un’opacità inaccettabile, che ha privato le famiglie di un’informazione essenziale per una scelta consapevole. Il risultato è che il curricolo potrà variare sensibilmente da scuola a scuola e da provincia a provincia, a seconda delle decisioni prese localmente nell’esercizio della flessibilità prevista dalla riforma. Un esito che mina alle fondamenta il principio di uniformità su cui si regge il sistema nazionale di istruzione.

Un ulteriore profilo critico, non meno rilevante, riguarda la soppressione di fatto del biennio comune, con conseguenze gravi sul piano dell’equità educativa e della libertà di scelta degli studenti. Il biennio comune assolve una funzione essenziale: consentire ai ragazzi di esplorare ambiti disciplinari diversi prima di specializzarsi, offrendo la possibilità di correggere una scelta compiuta spesso a soli tredici anni, un’età in cui è del tutto naturale che interessi e vocazioni non siano ancora pienamente definiti. Eliminarlo significa cristallizzare precocemente i percorsi formativi, esponendo gli studenti a un rischio concreto di insuccesso scolastico e alimentando quella dispersione che il sistema educativo dovrebbe invece combattere con ogni mezzo. La scuola non può permettersi di trasformare una scelta fatta alla fine della scuola secondaria di primo grado in un destino difficilmente reversibile.
A ciò si aggiunge una visione della scuola tecnica che desta seria preoccupazione sul piano culturale e pedagogico. La riforma introduce una forte componente di flessibilità curricolare vincolata alle esigenze del tessuto produttivo locale, con la scuola chiamata a calibrare l’offerta formativa sulle richieste delle imprese del territorio. Questa impostazione tradisce la finalità primaria dell’istruzione, che non è formare lavoratori addestrati a rispondere alle esigenze contingenti di un mercato, bensì formare persone autonome, capaci di pensiero critico, in grado di comprendere il mondo e di agire in esso con consapevolezza. Una scuola che si piega alle richieste dell’economia locale rinuncia alla propria indipendenza culturale e abdica al compito di emancipare le nuove generazioni.
Va inoltre considerato che questo ancoraggio al territorio è in contraddizione con la realtà di un mondo globalizzato e interconnesso. Le competenze acquisite a scuola devono poter essere spese ovunque: in altre regioni, in altri Paesi, in settori lavorativi che oggi non esistono ancora. Modellare la formazione sulle richieste delle aziende locali significa precludere agli studenti la mobilità geografica e professionale, limitando le loro prospettive a un orizzonte ristretto che mal si concilia con le sfide di un’economia in costante trasformazione.
Questa considerazione è tanto più urgente alla luce della velocità con cui il panorama tecnologico si evolve. In un contesto in cui le competenze tecniche specifiche rischiano di diventare obsolete nel giro di pochi anni, ciò che fa davvero la differenza non è il bagaglio di conoscenze operative richieste oggi dalle imprese, ma la solidità delle basi teoriche e la capacità di adattarsi, apprendere e rielaborare in modo autonomo. Privilegiare l’addestramento su compiti specifici a scapito della formazione del pensiero significa consegnare agli studenti strumenti già in parte desueti al momento del diploma, invece di dotarli di quella flessibilità cognitiva che è il vero capitale per affrontare un futuro incerto e in rapida evoluzione.